被压迫者教育学的读后感集锦(6篇)。
你会写作品读后感吗？读完作品之后，不妨用笔把这些感悟记下来。写读后感切忌千篇一律，本文聚焦于与“被压迫者教育学的读后感”紧密相关的主题。
被压迫者教育学的读后感【篇1】
综上所述，对女性的压迫来自于政治的、经济的、文化的等多重因素，但归根到底这都是一些外在的压迫，我曾经也认为压迫是一种外在的压力，使人产生内在的压迫感，但弗莱雷的这本书给我注入了更为深刻的理解。
统治是压迫者与被压迫者关系的基本要素之一。每一种规定代表着把一个人的选择强加给另一个人，这样就要接受规定者的意识改变成为一种与规定意识者的意识相一致的意识。在中国男权社会**显得尤为明显，男性希望女性以贤良、温柔、相夫教子、恪守妇道的形象存在，不惜创造女性的行为准则，三从四德，这即是男性作为压迫者所制定的规则，实质上女性作为被压迫者遵循着压迫者的旨意。
从功能上看，压迫具有归化人的性质。在女性的现实社会经历中，作为被压迫者通常采取“依附”压迫者的态度。在这种情况下，她们企图欺骗自己——“脱离”了被压迫者的行列。
这并不意味着被压迫者不知道自己被践踏，可是她们对自身被压迫的认识程度并不深，因为现实生活中到处都是压迫现象。在这个层面上，被压迫者的愿望不是解放，而是被压迫者的身份。自此，被压迫者内化了压迫者的形象，不断地压迫自己。
虽然这是父权社会下的压迫，但有时对女性的压迫远远大于对男性的压迫。当一个妻子出现婚外情时，来自女性的指责往往多于男性，这个消息会像瘟疫一样蔓延在女性中间，成为她们的谈资和笑柄，不守妇道成为这位妻子最鲜明的标签，但何为妇道？妇道何来？
似乎很少有女性质疑；而一个丈夫出现婚外情时，来自女性同胞更多的是对女性的同情，没有之前那样大的反响了，或许见怪不怪吧！这年头出轨的丈夫多着呢，连马云都说这是每个男人容易会犯的错误。我真的不明白这种特权的**。 也许是由父权制社会建造的！
被压迫者习惯了他们所处的统治结构，并且已变得顺从这种结构，只要他们觉得不能去冒需要冒的风险，他们便会停止争取自由的斗争。此外，他们争取自由的斗争不仅威胁到压迫者，也威胁到那些害怕更严重压迫的同龄人。
被压迫者看不起自己是另一个特点，因为他们内化了压迫者对自己的看法。被压迫的女性在男权社会下也会有如此的想法，她们会觉得自己与生俱来就是比男性弱，需要男性的扶持，需要依附于男性生活。
父权社会如何操纵和压迫妇女？类比本书中所讲的几种一般手法：征服、分而治之、操纵和文化侵犯，虽说在男权社会这样一个压迫环境中并不是每一种手段都显得十分明显，但多少还是有点所涉及的。
在这里，它通过征服和**以及治理两种方式来说明。就征服而言，任何征服行为都包括征服者和被征服者。征服者把他的意图强加给被征服者，使他们成为他的私有财产。
他把自己的样子强加于被征服者头上，而被征服者把这一样子内化，从而变成内心“隐藏”了另一形象的双重存在。在父权社会中，男人扮演征服者的角色，而女人扮演被征服者的角色。男性将自己心目中理想女性的形象具体为妇道、美德等形式对女性加以束缚，从而使女性内化，最终达到征服的目的。
就分而治之，我的理解是这样的，在男权社会中，对能够符合男性标准的女性进行表彰，在女性内部筛选出男权的代言人，从而使女性们不能就被压迫的事实达成共识，分而治之，维持男权社会的稳定。
不管是哪一场运动都会涌现出一批领袖人物，女权运动亦是如此。但如何使广大女性从被压迫的出境中挣脱开来将会是困扰运动先驱的难题，本书中有提及到一些与此相关的看法，从我个人的角度说说我的理解。
首先，我们应该让妇女意识到她们处于一个受压迫的环境中。这绝对不是一件容易的事，正如前文中所提及的，男权社会下的压迫思想已经内化为女性的内在思想，也就是说压迫的**不仅仅来自于男权社会亦来自女性的内心。要使女性意识到现实的处境必须通过对话的方式加以解决，即提问式的教育（在此我所理解的教育不仅仅指学生和老师之间的教育而是指女性思想解放的教育）。
用皮尔·福特的话说，真正的人道主义“在于允许我们对完善人性的意识的出现，作为一种条件和作为一种义务，作为一种境况和作为一种项目。”我们接近受压迫的女性不能只以灌输的方式给她们以“新思想”或把解放的计划强加给她们。压迫者凌驾于人民之上，向人民灌输思想，使他们能够适应必须保持原状的现实。
然而，不幸的是，当革命领到人渴望人民支持革命时，他们往往自上而下灌输计划的内容。如果把女权运动比作一场革命，那广大女性便是这场革命中的人民，作为这场革命的领袖他们的任务不应是向人民谈说自己的世界观，也不是把这种世界观强加于人民，而要与人民对话，讨论彼此的世界观。
其次，文化合成。在文化合成中——也只有在文化合成中——才有可能解决领袖们的世界观于人民的世界观之间的矛盾，以丰富双方的世界观。文化综合并没有否认两种世界观之间的差异，实际上是基于这些差异。
它确实否认一方侵犯了另一方，但它肯定了双方给予对方的不可否认的支持。在女权运动中必须避免脱离广大女性而把自己组织起来，如果没有考虑到像普通女性的世界观那样真实的事情，女权运动便脱离现实基础。文化综合（因为它是一个综合体）并不意味着革命行动的目标应该受到人民世界观众所展示的愿望的限制。
如果是这样的话（以尊重人民的世界观为借口），革命领袖就会被动地受制于这种眼光，在女权运动中既不能脱离广大女性的现实性思考，亦不能局限于普通女性有限的思想。
这本书对我有很大的启发，让我更加深刻地理解被压迫者的压迫和教育。书中压迫给人的第一感觉过于宏大，不过联系其他种种压迫思考还是大多能够通用的。鉴于我对女性主义浓厚的兴趣，希望能够结合女性主义来更好的理解本书的内容，不过其中还是存在很多不能领悟的地方，但愿通过日后的学习加以精进。
2014年4月20日
被压迫者教育学的读后感【篇2】
教学相长，共同进步——《被压迫者教育学》读后感
读了《被压迫者教育学》后，收获颇丰，感触颇深。蓦然回首，自己走上讲台，居然已有20多年了。看着一批批满脸稚气、乳臭未干的毛孩几年后变成了或阳光帅气、或亭亭玉立的少男少女，心中便涌出颇多感慨。
许家印和这些朝气蓬勃的孩子们呆在一起太久了，常常忽略了自己即将老去，从青丝到五颜六色的头发，从跳跃到缓缓行走，从活力到沉稳，岁月的痕迹悄然出现。唯一不变的是课堂上的激情和对学生的爱。
20多年来，学生丰富了我的生活，体现了我的人生价值。当我教他们知识时，我从他们身上学习智慧，充实自己，提高自己。取长补短，互相促进；教学相长，其乐无穷。
有时一堂课会因学生的精彩表现而让人难以忘怀，让我明白自己该怎样去维护他们的尊严，怎样走进他们的内心世界，怎样让课堂气氛更融洽，怎样鼓起他们的斗志，怎样与他们一起经风沐雨……面对人生中变化最剧烈的青春期的孩子们，我学到了很多。俗话说“活到老，学到老”，“学然后知不足，教然后知困；知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰‘教学相长”也。
“古人真是智慧”，一语中的，一条学***流传至今。
选择了教师，今生无悔！感谢每年陪伴我的同学们，你们丰富了我生活的每一天！我是你名誉上的老师。其实，我们是老师，互相学习，共同提高。
被压迫者教育学的读后感【篇3】
被誉为“拉丁美洲杜威”的保罗·弗莱雷是巴西著名的教育家，是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史上“第三次革命”的开创者和实施者，被人们誉为“活着时就成为传奇”的人物。《被压迫者教育学》是保罗·弗莱雷一生教育理论和教育实践活动的精华。假期里我有幸读了这部著作，感触很深。
弗雷尔认为，传统的解式使教育成为一种存储行为。“学生是保管人，教师是储户。教师发布公告，让学生耐心地接受、记忆和重新储存材料，而不是进行交流。
”学生长期接受这种教育，自我意识和批判意识会越来越淡薄，对于强加在他们身上的一切东西会不经思考就照单全收，其创造力将被降到最低甚至被抹杀。弗莱雷对这种灌输式的教育方式进行了强烈的批判，他提倡“对话式”教育，认为“教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即思考现实，并不是发生在象牙塔的鼓励，而是只有通过沟通。
”对话式教学强调学生对知识的提取和对信息的加工过程，着重激发学生的创新意识，发掘学生的创新潜能。“对话”使教育中的师生关系发生改变。通过对话，“教师的学生”及“学生的教师”等字眼都不复存在。
新的术语随之出现：“教师学生”及“学生教师”。教师不再只是权威的教育者。在与学生的对话中，教师本身也受益育教学。在教育学生的同时，他们也在教育教师。他们合作共同成长。
弗雷尔认为，对话是建立在一定基础和条件之上的，没有这些基础和条件就没有对话。师生对话也需要建立一定的基础和条件，构建和谐的师生对话。
一、平等的对话
对话应在平等的基础上才能进行，正如弗莱雷所说的那样：“这种对话不能被简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为，也不能变成由待对话者‘消费’的简单的思想交流……因此，对话是命名世界的人之间的接触，所以，对话不能出现一些人代表另一些人命名世界的情况。”那么师生之间的对话就不是训话，不是讲解也不是说教，教师要改变自己“居高临下”的传统做法。
真正的对话是有效的对话和启发性的交流，即具有独立人格的人之间的交流。要实现平等对话教学，教师要学会倾听。教师要真诚地接受和接受学生的观点和意见，学会尊重和重视学生，让学生大胆地提出自己的观点，在听力中发现学生的语言亮点，促进更深层次的对话。
二、充满挚爱的对话
弗雷尔认为，如果我们不爱这个世界，不爱生命，不爱人类，就不会有对话。“爱是对话的基础，爱也是对话本身。”师生之间的对话不仅仅是传递某种知识，还可以在彼此的对话中将爱的情感传达给对方，从而使得对话在充满爱意与理解中进行。
教师爱的对话一方面体现在没有偏见地对每一个学生都提供对话的机会，课堂中的对话有时往往演变成教师与优秀学生的“独角戏”，充满爱的对话应该是教师同时也关注课堂对话中的弱势者。另一方面“爱必须产生其他的自由行为，否则就不是爱”。教师不能把自己的观点强加给学生，也不能代替学生做出判断和选择。
老师的爱应该是给学生更多的自主权，而不是要求学生在所有对话中按照自己的标准达到预定的目标。
三、具有谦恭态度的对话
弗莱雷指出，如果对话者双方之一傲慢自大，缺乏谦逊，瞧不起对方，总是认为别人无知，而看不到自己的不足；如果把自己看做是不同于他人，是了不起的人，是精英，是真理和知识的拥有者；如果对别人的贡献不闻不问，担心被别人取代，那么就不可能进行对话，自满与对话是不相容的。长期以来，教师被视为知识的化身和学生命运的主人。因此，教师在学生面前喜欢摆出一副居高临下、盛气凌人的姿态，不愿放低姿态与学生进**感的交流，学生也由于恐惧教师的这种权威，而不敢与教师交流。
陶行知先生就倡导教师放下架子，他说道：“如果你不肯向你的学生虚心请教，你便不知道他的环境，不知道他的能力，不知道他的需要，那么，你就有天大的本事也不能教导他。”师生之间的对话，就是要加强与学生的沟通，与学生平等相处，与学生交换彼此的看法和意见，让双方明晓共同点和差异性，求同存异，相互理解。
四、充满信任的对话
弗莱雷指出，“只要建立在平等、爱、谦恭、相信人的基础上，对话才是一种双方平行的关系。”如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人，就不会产生信任。如果没有信任，就会失去对话的条件，变成家长式的操纵。
信任可以打破师生之间的限制，摧毁学生心灵的枷锁，使两人平等对话。当教师赢得了学生的信任，学生就不会厌恶教师的教学。没有信任对话，就不可能存在。信任可以激发学生的自我意识，调动学生的积极性，实现学生的自我教育和自主活动能力。
教师要把自己真实具体的想法告诉学生，做到言行一致，不敷衍学生的问题，讲得负责任。只有用爱心、谦卑和对学生的信任，才能产生对话。没有信任就有对话是自相矛盾的。
五、充满希望的对话
弗莱雷认为，“希望扎根于人的不完善之中，人通过不断探索摆脱不完善——这种探索只有在与他人的沟通中才能实现。”这种观点告诉教师：“金无足赤，人无完人”， 同样，学生也是在不断探索中去达到完善的，而这种探索是需要在教师怀有希望的对话中进行。
鼓励学生在对话中思考，鼓励学生提问，帮助学生在对话中发展。
六、具有批判思维的对话
弗莱雷认为，“对话双方不进行批判思维，就不会有真正的对话。”“只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维。没有对话，没有交流，没有交流，没有真正的教育。
”具有批判性思维的对话不是一味地接受他人的思想观点，而否定自己的；也不是强迫他人同意自己的观点，而是一种双向的交流，对彼此差异认识的过程。对话教学法有助于学生批判性思维能力的培养。师生在相互倾听、商谈、欣赏、质疑中使学生不再去死记硬背知识，而是在掌握知识中感受、体验和经历，从中寻找自我；为学生提供了展示自我、发现自我、反思自我的机会；在批判性思维的对话中能引出学生的不同观点，促使学生相互理解，产生更趋合理的结论。
从弗雷尔对话的条件来看，我们可以清楚地看到，只要对话条件得到满足，师生之间的对话就会和谐、完整。真正的教育不是为谁、为谁，而是学生必须参与教育的形成。每一位老师都应该信任和欣赏学生，尊重学生的个性，对学生谦虚和充满希望，给学生一份真挚的爱。在对话中，教育将取得成功。
被压迫者教育学的读后感【篇4】
作者的被压迫者教育学理论是基于其在巴西长期的扫盲教育和职业教育实践为经验基础的。对于长期受压迫无人权的被压迫者来说，能接受教育并认清现实是多么荣耀的事情啊。我父亲和母亲都是文盲，我爸爸一生最为骄傲的就是五年的志愿兵生涯，并在此期间参加了一个多月的强化识字训练，学会了基本的阅读。而我妈妈在经过广告标语牌的时候，经常会向我指认她所认识的文字。她所识文字极少，但总为认得这几个字而骄傲自豪，说她年轻的时候曾经上过夜校（扫盲识字教育）。可见，受教育权，对于他们来说是何其值得珍视啊。但遗憾的是，我爸爸妈妈所接受的教育仅限于此，与作者被压迫者教育学理念中的对话、反思、人性化，似乎还相差甚远。可能更多地只满足了他们对有文化人的向往而已，终究没有摆脱被压迫者的思维局限。
基于成人教育实践经验的被压迫者教育学理论，对于我们未成年人教育实践有何指导意义呢？把教师和学生对标于压迫者与被压迫者，肯定是错误的。但不当的师生观和教学观，肯定也会置师生于压迫与被压迫的关系之中，如视学生为无知的容器而一味灌输式的教育。重视师生间的相互主体地位，倡导平等对话交流和教学相长，应该是任何形式教育的真理。
看着字面之词，经常让人想起“被压迫者”的自嘲。生活有太多的不如意，可能如怀才不遇的感慨、可能如人情倾轧的悲凉、可能如人在江湖身不由已的无奈…都可能让人心生出“我就是被压迫者”的悲哀。时势变迁，如当初压迫者与被压迫者的固化阶层，肯定是不复存在的了。但在现实的人情交往中，思想的残余肯定还是有的，而且随着所处情境的变化，压迫与被压迫的角色也就在切换之中，此时的被压迫者（如没有人文关怀之下的被领导）也可能是彼时的压迫者（如苛求别人或向人灌输自己的思想）。所以，被压迫者教育学追求人性的解放，其倡导的平等对话，对于我们现实也是有借鉴意义的，这可能是极高的情商。
21天的挑战又告一段落。关于此书，模糊朦胧仍还是最主要的体验。或许，除了阅读，还需要实践去增进理解。正如本书的观点：教育、解放都不是目标，而是过程，阅读也该如此，永远在路上。
被压迫者教育学的读后感【篇5】
《被压迫者教育学》一书，从社会矛盾双方(压迫者与被压迫者)入手分析了当时教育出现的问题，并希望通过变革教育这一社会矛盾双方同一展开的活动，从而实现双方的共同解放，《被压迫者教育学》得到了众多褒奖，斯坦利·阿罗诺维茨(StanleyAronowitz)曾评论它“超越了它自己的时代和作者的时代”，“符合‘经典之作’的单一标准”。下面是OK，为大家准备的被压迫者教育学读书心得，希望大家喜欢!
《受压迫者教育学》这本书，我才刚刚开始看。多纳度.马赛多的这篇序言，让我对参与式、对话、体验、知识、理解、好奇心等有了不同层次的反思。特别是当回顾过去几年应用戏剧教学法开展发展工作时，重新觉察自己在这个过程当中，是本着何样的心态与精神对待每一个当下，每一个对话的对象。我很庆幸在这个节点时刻开始读这样一本书，让我可以带着觉察继续前行。
回想刚毕业那个时候的我，每次工作坊开始的前一天都无比兴奋和紧张，生怕忘记明天要进行的内容。两位香港的导师告诉我，头天把第二天的流程在脑子里过一遍，去想每个可能发生的细节，如此这般，就不会太紧张了。由于太焦灼于“流程”的完整，我往往会把更多注意力放在活动程序上，有时完全不知道参加者说了什么，无法给予回应。
那是很糟糕的，没有一个协作者是不会倾听的。而我那时，却走过了这样的路，从对他人感觉的迟钝，逐渐变得敏锐和好奇起来;从专注流程的进行，到真正地去听和理解参加者。虽然有时，某些参加者的观点也会给我的价值观带来猛烈的冲击，但我提醒自己，我们不只是在了解对方的观点是什么，而是他/她为什么会有这样的观点，保持价值中立的态度，就更能理解对方。在这个过程当中，我也从对方身上获取了弗雷勒所说的“知识”。
弗莱雷生长在一个丧失了经济基础的中产阶级家庭。童年时代忍饥挨饿的经历，一方面使他“与来自贫困城郊的孩子们达成一片”。遭遇使我们联合起来寻找求生的出路，在他生活中总是受到阶级的限制，处在压迫的地位。反阶级的心理从小就在弗莱雷的心理生根发芽。
在教育中，弗莱雷反对灌输式教育。在灌输式的教育中，人被看为仅仅存在于世界中，而不是与世界或者其他人一起发展，更不是创造者。在灌输式的教育中教师教，而学生被教;教师思考，学生被考虑;教师制定纪律，学生遵守纪律;教师作出行动，而学生则幻想着通过教师的行动而行动。对话教学才是有效的教育方式。对话是在平等的基础上进行的，如果谈话没有从平等基础上出发，就会影响到谈话的真实性;关心是对话的基础，没有关心何来有针对性的师生对话;对话的双方要有交往的需求，如果没有一个谦恭的态度，那么对话也是低效的;对话的双方要绝对的信任，不然对话只是一种谈判，而且会使学生产生逆反心理。同时弗莱雷也主张，没有希望就不可能存在对话，对话决不能在绝望的气氛中进行。总之，在对话中，平等、谦恭、信任、希望绝对不能少。
我自己从小学到现在基本上接受的教育是灌输式的，而我对学生的方式也是命令加棍棒式的，更多的是管束。有时发现自己在课堂上面滔滔不绝的讲，而学生有的在下面玩手机，自己感觉如今的孩子生活安逸了，不知道学习的重要性了。回想自己读书岁月，从来没有缺过老师一节课，即使是自己不喜欢的老师或者学科。但是不能拿自己和别人比较呀，毕竟生活的背景和时代是不同了，而读过《被压迫者教育学》才明白自己是压迫者的地位来教导这些孩子的，自己心里上面也认同了这样的教育方式，所以才没有意识到自己错误。真的需要改变自己的教育教学方式，不改变真的要误人子弟，不改变真的被社会淘汰了。
这本书可读性比较强，我比较喜欢作者批判性的思考方式，更加欣赏作者的尖酸言辞，这个社会真的需要具有批判思想的人站出来，可以让我们的社会向着更加美好的方向发展。有些事情是越辩越明的，如果我们对待生活态度是一种随遇而安，人云亦云，遇到问题遮遮掩掩，那么我们就是压迫者，或者被压迫者同化了的被压迫者。同时可以看到作者多么的希望民主平等的社会制度，实现和平来去除压迫。
《被压迫者教育学》的作者是著名的巴西教育家保罗·弗莱雷。曲折坎坷的人生经历和颠沛流离的流亡生活，深刻地影响了弗莱类教育思想的形成与发展，从而影响他关于教育、学生和教师等一系列问题的看法，对我们每个教育者来说，都应该好好品读此书，在讲台上站了20xx年后的我才有幸阅读此书，真是感到遗憾和愧疚，长期以来以自己会讲课而津津乐道，用灌输式教学方式长达如此之久。在天问学校工作后，在校本培训中才逐步改变思想，克服以往的陈旧的填鸭式的教学模式，逐步形成了以学生为主体的两自课堂模式。
就教育观而言，弗莱雷认为，教育具有两大特性————实践性和政治性。
在实践方面，弗莱雷认为，将知识付诸行动至关重要，惟其如此，人们才能够积极改变岁赖以生存的社会。在教育过程中，人们应该采取积极主动地方式对待知识，应该实行“提问式”教育，积极成为知识的构建者。他提出教育实践活动的最终目的————-教育即解放。一方面，教育与解放具有共性。弗莱雷指出，教育是一个互动过程，解放既不是恩赐，也不是自我实现，而是一个互动过程。另一方面，教育是以解放为目的的。弗莱雷提出，应该摒弃“灌输式”教育，代之以“解放教育”即“提问式”教育，一环星星人们对变化世界的批判意识，鼓励人们不断反思自身的生存方式，进而把教师和学生从“驯化教育”中解放出来。在政治行方面，他提出了教育即政治的观点。他认为，政治具有教育性，教育也有政治性，教育是政治行为，教育是政治的灵魂。
就学生观而言，弗莱雷的思想主要包括三个方面的内容：
首先，教育的起点是生命，其一大功能实施社会内部的人成为“自为的人”。弗莱雷认为，人生而平等，教育的起点是全体生命。教育不仅要关注个体的完整生命，还要关注社会的全体生命。教育应该平等的看待每一个生命的个体，社会也应该尊重每一个生命个体的独特价值，并公平地为其提供接受教育的机会。
其次，不应该把学生看作储存知识的容器，而应是为平等交流的个体，在《被压迫者教育学》一书中，弗莱雷批判了“灌输式”教育的弊病。他指出，“教育正承受着讲解之一弊病的损害”，“讲解把学生变成了容器，变成了客观有教师灌输的存储器”，教师往容器里装的越彻底，就越是好老师;学生越温顺的接受灌输，就越是好学生。这种教育脱离探究，无法使人成为真正的人，是缺乏创造力和改革精神的表现。教师和学生相互承认各自主体的平等与独立，在能动思想的交流和碰撞中擦出知识的火花。而在灌输式教育中，只有自以为知识渊博的人在上次只是给在他们看来一无所知的人。必须摒弃这种教者与被教者之间的不平等关系，也必须建立起两者平等交流的合作关系。
第三，认识文化和历史的创造者，教师和学生是相互学习等而对象。弗莱雷认为，人类是不完美的，又称为完美人的“本体轮使命”。学习既是人类完成使命的途径，也是追求文化的自由的行动。他指出，“教育必须从解决教师与学生这多矛盾入手，通过调节矛盾双方，让他们同时互为师生”。他还指出，社会越发展，教师越应审慎地反思社会和教育问题，惟其如此，教师才能从思想和行动上将学生视为相互学习的对象;也只有这样，学生才能满怀自尊，积极性和学习热情，与教师一道创造文化、书写历史。
就教师观而言，弗莱雷的思想也可该苦熬为三个方面：
首先，教师应该正确认识自己，了解尊重学生。弗莱雷认为，教师要从以下三个方面正确认识自己，一要认识到“人非完人，孰能无错。”教师跟常人一样都是不完美和容易犯错误的，关键是要正确认识这一点，并采取积极的态度工作。二是不要妄自尊大，自尊心过强。教师自尊心过强不仅妨碍其保持谦逊的品质，还容易使其在教学过程中遇到学习者质疑时受到伤害。三是要向学生证实自己实事求是的态度。作为学习的主体，学生有权利对教学质疑，而作为与学生共同成长的伙伴，教师有义务证实自己所言为实。在此前提下，教师要了解学生。弗莱雷认为，不同的人身份不同，文化特点各异，要有效地帮助学生学习，就必须去了解学生的认知方式和已经掌握的知识。在此基础上上，教师还要尊重学生，要认同学生的文化差异，尊重他们的思想和行为。而要做到这一点，就要在向学生提供多种选择的同时，向学生展示自己的选择过程和依据。
其次，教师不是家长，而应成为学生成长的伙伴。他指出，养育子女不是一种职业，而教学却是一种职业;教学包含明确的任务，在实施上也有具体要求，就鼓舞学生而言，还具有一定的战斗性。教师应该通过游戏、故事等激励学生，帮助学生理解教育活动和社会实践的一致性。教师要履行之一职责，最好的途径就是通过实施“问题式”教育与学生共同成长。弗莱雷认为，师生之间不是“权威——-服从”的关系，而是“平等——-互学”的关系。他在阐述“问题式”教育思想时指出，教师不仅仅是教学者，而且是一个他本人在与学生的对话中的被教者，学生在被教的同时也在教人。在此认识基础上，长的伙《被压迫者教育学》一书，从社会矛盾双方(压迫者与被压迫者)入手分析了当时教育出现的问题，并希望通过变革教育这一社会矛盾双方同一展开的活动，从而实现双方的共同解放。伴，还须言行一致。弗莱雷指出，儿童对于教师言行不一非常敏感;教师一边抗议行政管理者对他们教学自由的限制，一边拙劣地限制学习者的自由，其教育成效可想而知。
再次，作为文化工作者，教师应该担负起改造社会的责任。开发个体和社会的潜能，是教师作为文化工作者的重要职责所在。弗莱雷曾明确指出，改造社会既是教育内在的要求，也是社会对教育的要求。他强调，用于从教者必须有能力为公平而战，必须创造学校教育的有利条件。
回顾刚刚过去的一学期教育教学工作，尽管我认真做好了备、教、批、辅、考、评各个环节，尽管我在练题时做到了精讲精练，尽管我对学生严格要求，教学结果竟然远远出乎我的意料。以902班为例，尽管优生人数在平行班位居前列，可两级异常严重，低分与高分人数接近，中间层学生太少。因此均分与年纪均分相差甚远。到底什么原因呢?我百思不得其解。读完《被压迫者教育学》之后，在反思我的课堂，反思我喜欢的“听话”的学生，反思我的课程内容的设计，确实存在很多问题。902班优生人数接近实验班，成功的理由有两个，第一，我始终坚持给学生自主预习时间，确保让学生先自主学习，通过自主学习发现问题;通过小组合作交流解决问题。第二，我摒弃了过去“灌输式”教育，通过与学生平等对话交流开展教学活动。这个班的大部分学生会听课，他们可以按照老师要求去自主完成每个学习任务，他们的交流展示都很有创意，他们的写作也很有思想，批改他们的作业是一种享受，可谓是与学生的愉快交流过程。但是，因为优生积极主动参与课堂学习，抢占了教育时机和资源，部分学困生却很难跟上，在课堂上只是一个观众和听众，为了完成预设好的教学任务，我对学困生的学习状态关注不够，没有关注他们的个体差异，没有充分了解他们的学情，更没有关注的他们在课堂的幸福指数，对于学困生每节课的学习任务也没有很好的进行分层落实，导致差生越来越多，致使均分远远落后于其他班级。
在今后的教育教学中，我将扬长避短，克服自己在教育教学中的不足之处，关爱每一个学生，关注每一个学困生，尊重每一个学生的个体差异，把课堂还给学生，让学生参与在学习活动中体验学习的乐趣。除此之外，我还应该多学习，多阅读，不断更新知识，以便为学生提供更优质的教育教学服务。
被压迫者教育学的读后感【篇6】
《被压迫者教育学》
作者介绍和简评
保罗·弗莱雷（paulo freire）是世界著名的巴西教育家，被誉为“拉丁美洲的杜威”， 他是“近半个世纪之内世界上最重要的教育家”，是“自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史上“第三次革命’的开创者和实施者”。 1994—1995年，联合国教科文组织（unesco）主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里斯多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。
在长期的教育实践中，特别是经历了动荡复杂的流亡生活后，弗雷尔对教育的本质有了深刻的认识。弗雷尔认为，在阶级社会中，统治阶级为了自己的利益而设立学校，通过学校可以复制他们的思想，学校就是为了培养他们所需要的人才。
弗雷尔的突出贡献在于以培养批判意识为目的的教育理论的解放和自己独特的教育思想体系的形成。它一方面对教育教学改革具有深远的意义，另一方面又具有很强的社会和政治意义。正因为如此，弗雷尔的教育思想和理论（特别是解放教育的理论和实践）在世界（特别是发展中国家）产生了巨大而深远的影响。
由于他所从事的扫盲工作，他首先被称为世界上的**教育家。批判性教育的核心理念来自于扫盲工作。他的批判意识、质疑教育理论和对话教学为世界教育的发展做出了巨大贡献。
《被压迫者教育学》一书，从社会矛盾双方（压迫者与被压迫者）入手分析了当时教育出现的问题，并希望通过变革教育这一社会矛盾双方同一展开的活动，从而实现双方的共同解放。
一、解放教育理论
弗雷尔对传统教育进行了深刻的反思和尖锐的批判。他指出当时巴西进行的教育是“驯化教育”，长期以来，这种教育禁锢了人们的思想，束缚了人们的创造性。因此，他主张用解放教育的思想来批判和归化教育，使人们从现有文化和教育的桎梏中解放出来。
（一）人性的解放（人性化）
弗莱雷在其开篇就提出“从价值论的观点开看，人性化问题一直是人类的中心问题，现在它更具有难逃世人关注的性质”这一人性解放的论断。他认为人的使命是追求人性化，要恢复被压迫的人性，就必须进行解放教育。弗莱雷把“真正的人性”作为解放教育的目的，把自由教育学当作教育的最高阶段，他希望真正的自由教育学能够把人性解放出来，使人认识自己、自然和社会。
自由是实现人性化的最终保证。“自由必须经过持之以恒、尽心尽职地追求才能获得。自由不是身外的理想，也不是可以成为神话的想法，而是人们追求人性完美的不可或缺的条件。
”弗莱雷还认为，“教育，作为一种自由的体验，，是一种认知活动，是对现实的批判方法。”教师必须与学生一起努力，进行批判性的思考，追求双方的人性化。教师除了要具备种种优良的品质外，还要在教学过程中懂的获得如何去调动学生的内在动力，让学生掌握学习的方法以及认识社会的方法，使他们获得内在的自由体验人性教育在过程上是自由的体验。
（二）意识的解放
“意识化”是弗莱雷解放教育理论的核心，是贯穿其教育思想的红线。“意识化”即意识的解放，是指通过教育唤起人民（被压迫者）的觉醒，使他们认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。弗莱雷将意识分为三种类型：
半转移意识、幼稚的意识和批判意识。意识化就代表着从半转移的意识或幼稚的意识转向批判性意识，是批判意识觉醒的过程。“要解决被压迫者意识与压迫者的意识问题，人们必须首先用批判的眼光找出它的根源。
”弗莱雷认为，解放教育的任务就是要唤醒和弘扬人们的评判性意识与主体意识。在批判教育过程中，教师提出一些有意义的问题，引起学生的思考和交流，促使学生自己提出有价值的问题，学生可以找到答案，也可以提出问题。
（三）教学的解放
弗雷尔认为，传统教育是一种存储行为。学生是保管人，教师是保管人。教师发布公告，让学生耐心地接受、记忆和重新储存材料，而不是进行交流。这种教育使学生能够接受、输入和储存知识。老师们以必要的对立出现在学生面前。教师认为学生的无知是绝对的，进而证实了自己存在的合理性。
因此，弗雷尔提出，解放教育的实践应从解决师生矛盾入手。
弗雷尔指出，教师在与学生交流时应相信学生的创造力。教师不再只是教育者，而是学生的伙伴。在与学生的对话中，教师自身也会受益。学生不再需要理解和记住老师说的话。教师为学生提供材料考虑。学生发表意见时，老师会重新考虑他们先前的意见。
师生是主体，在交往中体现自由、平等、民主和真理。“只有通过交流，人的生活才有意义。”
（四）课程的解放
弗雷尔认为，传统的教育内容严重脱离了教育者和学习者的生活和实践，传统的教育内容僵化、僵化、落后。主张教学的内容必须是在了解学生的基础上生成的，是要与学生的生活、与实际有联系的，并且以“原生主体”的形式展开的。他提出“设计教育课程内容的出发点必须是当先的、现实的、具体的并能反映人们意愿的情景，然后将这些情景作为问题向人们提出来，使他们受到一种挑战，促使他们对此做出反应”。
解放教育理论与压迫教育理论对比表
二、提问式教育（反之，灌输式教育）
弗莱雷通过分析发现，压迫者正是通过现实的教育把压迫于被压迫的关系具体化，并通过一下种种态度和做法（它们整体上反映了压迫社会的面貌）贯彻执行压迫意识，维系压迫统治：（1）教师教，学生被教；（2）教师无所不知，学生一无所知；（3）教师思考，学生被考虑；（4）教师讲，学生听——温顺地听；（5）教师制订纪律，学生遵守纪律；（6）教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；（7）教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；（8）教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；（9）教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；（10）教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。弗莱雷把这种教育形象的称为“灌输式教育”。
解放是一种实践，是人民改造世界的行动和反映。真正献身于解放事业的人，不会接受机械意识作为一个空箱来填充的思想，也不会接受以解放的名义灌输统治（宣传、口号储存）的方法。
“真正投身于解放的人必须彻底摒弃灌输式教育，代之以接受人是有意识的存在这一观念”。于灌输教育相比，弗雷尔提出了基于对话的质疑教育。质疑教育打破了灌输教育的纵向格局，出现了新的名词：
教师学生——学生教师。
教师不再仅仅是授业者，在于学生的对话中，教师本身也得到教益，教师从学生的反思中可以不断更新自己的反思。学生——不再是温顺的听众——在与老师的对话中是至关重要的共同调查者。老师把材料提供给学生们考虑。当学生表达他们的意见时，他们必须重新考虑他们先前的意见。
在提问教育中，师生共同创造。
灌输式教育与提问式教育比较表
三、对话教育理论（反之，对话教育理论）
弗莱雷指出，教育应该具有对话性。对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。对话是一种创造行的行为，对话双方的共同反思和行动都是为了世界的改造和人性化。
任何具有隐含控制意图的命名行为都不能称为对话。对话双方必须追求真理，而不是把自己的真理强加给别人。同时，对话的隐性控制是双方对世界的控制。但是，对话的展开，不是一件容易的事情，需要一定的条件，即爱的倾注、谦虚的态度、对人的信任、充满希望以及进行批判新思维。
“对话还需要对人类深信不疑。”
弗莱雷认为，教育具有对话性，教学应该是对话式的。“教育的对话特征，作为自由的实践，并不是教师学生与学生教师在教学情境中相遇开始，而是在前者首先自问他与后者进行哪些方面的对话时才真正开始。”在对话式教学中，主要涉及的关系包括师生之间的关系，学生之间的关系，教师之间的关系，师生和文本之间的关系，而且主体之间的关系是平等，对话教学的意义需要通过这些关系实现。
师生之间，学生之间都会敞开自己的世界互相倾听，互相学习，进行交流与共生；与文本与师生之间，也不存在支配控制，文本既是历史的再现，也是现实的反映，师生需要去共同交流思考。
对话教育理论与反对话教育理论对比表
不足：1、思想存在偏激之处。弗莱雷认为不存在中立的教育，要么就和被压迫者站在一起，要么就与他们对立。
2、强调教育的政治性。弗莱雷提出，“教育是政治行为”、“政治是教育的灵魂”的观点。他认为，教育的内在本质具有政治特性。
